学生课题研究报告范文(精选3篇)
admin 2023-11-11 09:27:59 范文 7
学生课题研究报告范文 第1篇
【摘要】幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的比较研究,促使幼儿教师教育培养院校重视这一能力的训练,以“教育活动设计”为切入点和突破口,是幼儿园新入职教师顺利渡过“适应期”的最佳选择。同时,增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力,共同促进幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的提升。
【关键词】职前与职后;教育活动设计能力;研究报告
一个幼儿教师的职前、职中、职后都需要不断地“实践——反思——再实践——再反思”。用“行动”“实践”为平台,将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识,幼儿教师的教学行为是一种自主的、情境化的、具有个性特征的智慧经验的体现。由此看来,把好实践能力培养关,才能确保学生在未来的准入、考核、工作等方面能持续发展。这是未来的发展趋势。
这几年,《幼儿园教师专业标准(试行)》(20xx年,以下简称《专业标准》)、《3-6岁儿童学习与发展指南》(20xx年,以下简称《指南》)、《幼儿园工作规程》(20xx年,以下简称《规程》)等新的学前教育政策法规的出台,对幼儿园的教学产生了新的挑战,与幼儿园课程实施密切相关的“幼儿园教育活动设计与指导”更是成为师范院校教师们备加关注和探究的课题。《专业标准》把“教育活动的计划与实施”作为幼儿教师的专业能力之一,其中就包括“教育活动的设计”能力,全国不少省市的幼儿教师国家编制招考更把“幼儿园教育活动设计与指导”作为考核的重要内容。不仅幼儿教师教育培养院校重视这一能力的训练,幼儿园更加重视,因为以“教育活动设计”为切入点和突破口,是幼儿园新入职教师顺利渡过“适应期”的最佳选择。
如何以学生为本,参加实践,教学研讨,系统引领,全程体验,在有限时间内、最有效地引导学前教育专业的学生积淀丰富的教学经验,缩短其就业后的适应期,为其可持续的专业发展奠定基石,这是值得研究的重要课题。
“活动设计”课程是各个层次师范院校学前教育专业的核心课程,承担了传递3~6岁幼儿园集体教育活动设计与实施的基本任务。这门课程的教学,对教师素质的要求挺高,教师不仅要有关于活动设计的基本理论知识,还要对幼儿园五大领域的教学非常熟悉。
教师的教学基本技能提升是幼儿园师资建设的核心任务。纵观历年来的各种教师专业成长研究发现,对幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的比较研究甚少。一直以来,促进幼儿教师专业成长的教育规律不是“知识模式”,就是“技能模式”,而且都是坐在教室里上课或者讲座的形式居多。从师范院校学前教育专业的课程设置(职前培养)以及幼儿园教师参与的各种职后培训就可见一斑。因此,该课题研究可以弥补这一缺憾。
二、研究假设
(一)问题的提出
幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究,旨在从教育全实践的角度探寻幼儿教师专业成长的客观规律。有如下两方面的假设:
(1)职前幼儿教师(师范院校在读学前教育专业大专学生)的教育活动设计能力可能会超越职后幼儿教师(幼儿园在职教师)的教育活动设计能力。
(2)同一名幼儿教师,在职前与职后的幼儿园教育活动设计能力的提高,不一定就要成长在公办园中。
(二)现状调查
我国幼教师资质量不高,幼儿园教师职前学历层次普遍比大部分国家和地区要低,培养职前幼儿教师的师资力量也比较弱,很多都是非专业师资力量改行来任教。职后培训虽然开展了形式多样的“国培”和“省培”,但多人集体听讲座的形式,只能是扩展视野还可以,真正有效提高每一位职后幼儿教师的教育活动设计能力,恐怕还要打个问号。实际工作中,职后幼儿教师依赖现成的《教师指导用书》中设计好的教育活动设计方案居多。不管是职前还是职后幼儿教师,教育活动设计能力均堪忧。
职前幼儿教师一般采用“理论阐述+案例分析+方法提炼+演练实践”的模式,借助案例,来学习幼儿园教育活动设计。结合《幼儿园教育活动设计与指导》的技能性和实践性特点,在每个内容的教学中,穿插渗透展示相应专业技能技巧小环节,如讲故事、朗诵儿歌(儿童诗)、情境表演、弹琴、唱歌、跳舞、拍节奏、喊口令、学做模仿操等专业技能,并根据教育活动设计内容进行穿插渗透展示。
大多数师范院校在培养职前幼儿教师时,会在教育活动实施过程中注意与一线幼儿园紧密联系,增加学生去幼儿园见习的频率及时间,突出学以致用,跟踪指导。关注见习后学生设计的教育活动方案,并要求在课堂教学中汇报、研讨,及时提升学生教育活动的设计能力。在学生的顶岗实习中明确授课要求,即以不同类型活动课程的形式设计并完成每一节课。
职后幼儿教师的教育活动设计能力也不容乐观。从最近一次的幼儿园特级教师评选现场来看,在规定的45分钟内进行教育活动设计并展开说课,几乎没有出彩的教学设计内容,整体水平偏低,作为特级教师在教学方面还要起引领作用,令人堪忧。但是,在全省幼儿园教学能手比赛的现场,能看到高质量的教育活动设计,看来给的时间充裕,教师集体研究,领导重视,教研共同体多次磨课,还是有利于职后幼儿教师教育活动设计能力的提高的。
职后幼儿教师的教育活动设计能力的提升,从国培情况看,主要有这么一些方式:
1.观摩交流、集中研讨
安排职后幼儿教师置换到示范园跟岗学习,或由示范园的优秀教师以讲授的方式传授教学经验,建立城乡幼儿教师交流制度。
在加强实践能力培训的同时,着眼于观念转变和理念更新,实现示范课—听课—评课相结合的园本教研机制,以此方式提升职后幼儿教师的教育活动设计能力。
2.学术报告、专题讲座
听取专家讲座和优秀一线教师主题报告、讲座等方式的理论,与专家交流、案例分析(主题式视频切片)、主题研讨、设计教案、撰写教学论文、模拟上课等方式获得参与式体验和实际问题操作与解答,以此帮助职后幼儿教师拓展视野、提高教育活动设计的技能和素质。
3.课例研究、能力发展
两个以上的学员为一个小组,确定教学内容、备课、授课、评课和反思、修改教案,用修改了的教案在另一班授课、进一步评价和反思、分享结果。课例研究强调教师在教学活动中的思考与体验,提倡教师的研究回归本原,关注实践问题的解决,它以行动研究为首选方法,以课堂为研究的主要场所,以实践反思为主要特征,以指导教育实践获取策略知识、促进专业成长为首要目标。这种实践性强、重互动、成本低、易操作的特点恰好能够适应幼儿园教学和教研的特点,通过将课例研究引入幼儿园,可快速解决当前职后幼儿教师教育活动设计中遇到的问题。
4.实践教学、现场诊断
为每位职后幼儿教师提供三种形式的真实课堂实践教学:第一,对每位职后幼儿教师进行课堂话语表达、教师反馈、学习策略指导、启发式教学、课堂导入、教师提问等教学技能的微格训练。第二,每位职后幼儿教师必须参与由“设计、试讲、评课、再讲、再评”等环节构成的“一课三反思”教学实践活动。第三,每位职后幼儿教师须参与现场说课一次,专家和一线优秀教师现场诊断和评选优秀教学设计。
5.脱产研修、顶岗实习
“幼教国培计划”中,“农村幼儿骨干教师置换脱产研修项目”是培训的重点之一,其模式是组织支教教师、学前教育专业的学生到农村幼儿园支教、顶岗实习,置换出农村幼儿骨干教师到培训院校进行为期3~6个月的脱产研修,提高幼儿教师专业能力和教育教学水平,示范引领学前教师教育职前职后一体化。
但是,以上这些方式大都是短期的多,开阔视野还可以,回到原位后基本上就抛之脑后了,没有一个长期机制来保证职后幼儿教师教学活动设计能力的提升。“置换脱产研修”也并没有给职前幼儿教师带来多大的收获,有的偏远农村一所幼儿园就1名园长和1名幼儿教师,在职幼儿教师来学习了,留职前幼儿教师1人顶岗,没人指点,教育活动设计能力可想而知。
(三)课题研究之背景与目的
1.课题研究之背景
前期在做教育部人文社会科学“十一五”课题20xx年度项目子课题《以分享阅读为载体促进教师成长研究》时,就已经对幼儿园在职教师的教育活动设计能力进行过研究,该课题研究主要从成长途径、园本教研、指导作用三个层面来促进教师专业化发展。同时提出5条专家引领的策略:专题讲座,让理论引领分享阅读教师专业成长;教学现场指导,让实践引领分享阅读教师专业成长;反思实践,让磨课引领分享阅读教师专业成长;分层引领,促进不同职场生涯阶段的分享阅读教师专业成长;网络教研,让交流引领分享阅读教师专业成长。这些研究结果都对本课题研究有借鉴作用。
除此之外,师范院校的在读学前教育专业学生通过“幼儿园活动设计”、“游戏理论”、“学前教育学”等专业课程也尝试了幼儿园的教育活动设计,研究者都对此进行了追踪研究。1995年师范院校为职前幼儿教师开设了“幼儿园教育活动的设计与指导”的课程,本课题的研究者中有一直任教此课程的教师,发现单凭关于“教育活动设计”的上课拿学分,是不足以培养幼儿教师的教育活动设计能力的。而且在学习中,“方法”和“内容”的学习往往是分开的,理论的学习无法跟实践结合,学生无法就此建立起教育活动设计的基础。
2.本课题研究的目的
本课题研究的目的是从教育全实践的角度(比如“走园活动”,幼儿教师职前与职后的联合研究活动)探寻幼儿教师专业成长的客观规律,做好幼儿教师职前与职后教育活动设计能力一体化、连续性培养。通过工作现场的实践反思,统领知识与能力,在有限时间内、最有效地引导学前教育专业的学生积淀丰富的教学经验,提高学生的实践能力,缩短学生在未来工作中的适应期,促进其可持续发展。同时,增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力,共同促进幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的提升。
三、理论基础
(一)“全实践”理念
在教师专业发展大背景下,实践能力无疑是幼儿教师专业发展的必备能力。在“全实践”理念指引下,将有助于学前教育专业学生实践能力培养的各个实践环节有机整合,通过工作现场的实践反思,统领知识与能力,提高学生的实践能力,缩短学生在未来工作中的适应期,促进其可持续发展。幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究,就是要在这种“全实践”理念的理论基础上进行。
(二)教育生态理论
本课题研究以生态学的视角,以教育生态理论为指导,坚持以人为本的理念,自觉运用联系的原理、共生的原理,直面教育热点问题,对幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究中出现的问题进行梳理并提出建设性意见;同时,增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力,共同探究。
四、研究方法
本研究主要采用质的研究方法,以研究者作为主要的研究工具,深入活动现场观察,同时与职前幼儿教师、职后幼儿教师进行深度访谈,了解她们进行教育活动设计的思路。研究者亲临现场,在自然情境下,采用现场观摩教学活动、拍摄、拍照、查阅教育活动设计方案、实验、访问等多种方法收集第一手资料,汲取有启发意义的研究思路与方法,尽可能地深入了解幼儿教师职前与职后的教育活动设计能力,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动,从当事人的视角理解并进行意义建构。主要两种研究方法如下:
(一)行动研究法
学生课题研究报告范文 第2篇
此博文包含音乐 课题研究报告
课题名称:
《化学教学中引导探究式学习的研究与实践》
课题负责人:
指导老师 :
所在单位 :
通讯地址 :
内容摘要:
本课题以认知结构学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等教育心理学理论和素质教育理论为理论依据,探讨了探究式学习的本质和在化学课堂教学中引导学生进行探究式学习的必要性和重要意义。在课堂教学实践中,以学生为主体,引导学生探究式学习,使学生能够在主动参与、积极探究中构建新知,发展能力。通过本课题的研究,探索出有效地引导学生探究式学习的实施策略。通过课题组成员们三年多的实践和探索研究,对课题的实施效果进行综合评价的结果表明,在化学课堂教学中引导学生探究式学习,能够改变学生单纯接受式学习方式,提高学生的综合能力,培养学生的问题意识、大胆质疑的探究精神。
关键词: 课堂教学 ;引导 ; 探究式学习; 学习方式
引言:
“让科研成为一种习惯,让文化成为一种品牌,让读书成为一种享受。”是我们课题组成员在课题研究中一直期待的理想境界。三年来,我们在常州市教育科学研究所指导下,在溧阳市科研部领导的具体关注下,在我校教科室的帮助下,我们课题组五位教师共同努力,不仅形成了教育科研的浓厚氛围,促动了课题组成员的专业化发展,更使教育科研与学校课堂教学紧密结合,开发出了具有独特风格气质的科研文化,在一定程度上引领学校走上文化成长之路。课题研究取得了一定的成效。
一、课题的提出及意义:
1. 时代发展的要求
联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》的研究报告中指出教育应当为人的一生幸福做好准备,使学生学会认知,学会做事,学会生活,学会生存。因此,实施素质教育,培养具有创新精神和创新能力的人才已成为21世纪教育面临的重要任务。
2. 课程改革的需要
我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动,基础教育课程改革的目标是:以创新精神和实践能力的培养为重点,建立新的教学方式,促进学习方式的改革,关注学生的学习过程和方法。3. 目前教学中存在的问题
高中化学教学中存在的问题
20xx年秋江苏省正式进入了高中新改革,在高中化学教材中多处涉及到探究式学习的教学内容,提倡教师进行探究式教学,学生进行探究式学习,如今正是课程的初步实施阶段,但新课程的教学理念在现实课堂教学中仍不能得到很好体现。 探究式教学实施中的问题
新课程提倡探究式教学。在课堂教学中也可喜地看到多数老师积极响应新课改的要求,探究式教学便成了一个教学的亮点展现在课堂上,尤其是在一些重要的公开课上体现的更为突出。笔者也听过多节这种类型的课,在充分肯定其优点的同时发现探究式教学中还存在如下的误区:
(1)探究题目成了空架子,缺乏探究意义
(2)自主探究成了“放任自流”,缺乏教师的指导
(3)课堂成了“乐园”,忽视了知识的掌握
4. 课题名称的确定及其意义
华东师范大学肖刚教授认为教学策略之研究对达成教学目标、提高教学效益、促进教师的发展有着重要的意义。在实际教学中无论教学成效如何,教师总会采取一定的教学策略。这些策略有的对达到教学目标有积极的促进作用,有的却不然。时至今日,探究式教学在具体实施中之所以出现以上诸多问题,笔者认为一方面课堂教学中对教师的角色没有准确定位,缺乏教师的真正“引导”,缺乏适宜的课堂教学策略。
二、课题研究的目标与内容
1. 课题研究目标
通过本课题的研究,拟在改变学生被动单纯接受式学习方式,使学生从被动的“让我学”转变为“我要学”,不仅如此,还力争达到以下目标:
构建适合我校学生认知实际的引导探究学习策略;
提供基于引导探究学习策略的教学设计;
提出高中化学中引导探究式学习的方法和经验;
2. 课题研究内容
研究问题的界定
引导探究式学习应该等同于探究式学习中的有指导的探究,属于探究式学习的范畴。为什么在本课题中要提出“引导”这一关键词,是基于以下思考:
首先,引导探究式学习强调的不仅仅是一种学生的学习方式,也针对的是一种教师在教学活动过程中的教学方式,强调学生的学习是在教师引导下的一种有目标、高效地学习。学生在学习过程探究程度、探究有效性的体现是教师引导成功与否的重要标志。
其次,之所以提出“引导—探究式”学习是想强调任何学习方式必然和教的方式相联系,教师总是教学过程中的主要成员。当学生采用探究式方式学习时,教师必然应该发挥引导的作用。之所以将教师的“引导”放在学生的“探究”之前,是为了强调教师在学生探究前应该“精心策划”,在学生探究时则“幕后操纵”。当然这都只是“引导”而已,绝对不是“喧宾夺主”。
研究内容的确定
① 通过前期学生问卷对化学课堂教学现状展开调查,了解学生对现有课堂教学各个环节的反映情况,分析实验前期课堂教学中存在的主要问题。
② 通过查阅文献资料和相关理论学习,建构引导探究式学习策略;
三、课题研究的对象与方法
1. 研究的对象
以戴埠高级中学(江苏省三高中)高一、高二学生为主要研究对象。其中在高一年级(20xx级学生)设置实验班(高一7班)和对照班(高一8班),实验班在课堂教学中指导学生进行探究式学习,对照班则采用传统的教学法,与实验班进行对比分析。通过问卷调查、对期中和期末考试成绩进行统计分析检验实验效果,其它班级教师根据实验方案尝试教学实践以获得重要参考意见。
2. 研究方法:
观察法:通过观察在课堂上学生学习的表现(如主动参与教学的情况、上课时注意力是否集中、有无睡觉现象等)获得有关实验的资料。
调查法:通过问卷调查、访谈学生,掌握实验前后学生的学习兴趣、探究式学习的情况,了解实验的效果。
对比实验法:通过对实验班与对照班在实验前后学生的学习成绩及学生对本学科的兴趣等进行对比,获得实验效果。
四、课题研究的依据
1. 理论依据:
教育心理学理论:
① 认知结构学习理论:认知学习理论的代表人物,美国的教育家布鲁纳()提出了发现学习,认为学生的认识过程是在教师的引导下,学生发现的过程,教师创设情境,学生进行主动、积极的思考和探究,发现新问题,并自己提出解决问题的方案,得出新的结论。学生成为一个“发现者”,信息的加工者,而不是被动的知识“接受者”。
② 建构主义学习理论:以皮亚杰()为代表的建构主义学习理论认为教学要以学生为中心。学习不是被动地接受,学习者对知识的学习与掌握不是通过教师的传授和机械的记忆得到的,而是学习者在一定的情境下,借助教师和同学的帮助,利用必要的学习资源,以先前的知识经验为基础,不断地学习新知识,通过意义建构将其内化为新的认知结构的过程。所以在教学过程中必须要引导学生积极主动地参与教学的全过程。强调教师是学生意义构建的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
③ 人本主义学习理论:以罗杰斯为代表的人本主义学习理论认为学习者是学习的主体,在教学方法上应以学生为中心,放手让学生自我选择,自我发现,发展学习者的个性与创造性,并要求创造和谐融洽的师生关系和学习气氛。
素质教育理论:
素质教育作为一种教育思想,从20世纪80年代中期提出来的,已经有十多年的时间。素质教育强调以学生的发展为本,以促进学生全面发展为取向。其核心是培养学生的创新精神和创新能力。我国基础教育新一轮的课程改革,着重强调了学生学习方式的改变和课堂教学形式的改革,要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展,其中一个重要而具体的目标,就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受的学习方式,倡导学生主动参与的探究式学习。
五、研究方案:
20xx年11月,在上级科研部领导的期待下,我们有幸承担了《化学教学中引导探究式教学的实践与研究》这一课题,20xx年11月并通过常州市教育科学规划中期评估后确定为重点课题,为课题的研究注入了动力和希望,如今回顾起来课题研究经历了三个阶段:
第一阶段是酝酿准备阶段(20xx年11月~20xx年的1月)是实验研究的准备阶段。这一阶段的主要内容是成立课题组,确定研究人员,拟定实验方案,成立了课题领导小组,举行了课题开题会,为进一步开展研究活动打下了坚实的基础。
第二阶段是启动实施阶段(20xx年2月~20xx年11月),这是实验研究的主要阶段。所做工作主要表现为:
1. 课题组通过问卷和访谈形式了解了学生对课堂现状的反馈情况;
2. 学习科研理论,初步构建了引导探式教学的课堂教学策略,并在策略的指导下进行教学设计和课堂教学实践。
3. 在20xx年11月课题进行了常州市中期评估,被正式确定为常州市重点课题。20xx年12月课题进行了网络管理。
4. 在20xx年6月末进行了阶段性成果总结,征集并上报论文。张学瑞老师、王云飞老师、潘平波老师撰写的相关论文分别获得了省优秀论文评比一、二、三等奖。九月,我们参加了溧阳市教科室举办的课题研讨会。
5. 实验教学
在 月进行了实验对照研究,以主持人张学瑞老师所教的两个班级高一(8)班为对照班,另一班高一(7)班为实验班,在这期间都采用传统接受式教学方法进行课堂教学,并对月考(10 月)、期中(11 月)考试成绩的对照。在. 7 月对照班采用传统接受式教学方法和实验班采用引导探究式教学进行课堂教学,对期中(5 月)、期末(7 月)考试成绩与实验前期成绩进行对比分析。
6. 在这一段时间内主要是通过开展市级研究课以及校际交流课形式,把课题研究成果进行初步推广,从课后老师的评价来看获得了高度的肯定。
第三阶段:总结阶段(20xx年11月--20xx年12月)本阶段为实验总结阶段。课题组搜集完善各种资料,组织课题组成员撰写论文及研究报告,进行结题评审。
六、研究过程
(一)引导实验班探究式学习
1、宣传发动
由于探究式学习是一种新型的学习方式,课题组成员及学生对这种学习方式比较陌生,更不知道如何去进行探究式学习,为了使实验能够顺利进行,提高课堂探究式学习的效率,首先得让学生了解探究式学习的意义、过程和方法,这是在课堂教学中运用探究式学习的前提。课题组成员更应该钻研这方面的文献资料,了解国内外的研究动态。2、实验过程中体现的教学原则
为了能使探究式教学达到本实验的研究目标,结合探究式学习的特点,在对实验班进行课堂探究式教学的过程中,立足于遵循以下教学原则。
(1)探究式原则:在课堂教学中教师不把在学习的知识原封不动地直接呈现给学生,而是要根据教学内容和学生已有的知识经验,给学生创设一个适当的问题情境,启发学生思考、质疑,鼓励学生去探究,
在探究中学会学习,学会创新。
(2)开放性原则:在课堂探究中,学生对学习材料的理解过程中会出现很多问题,这些问题有的在课堂内经过探究就能得到解决,有的问题在课堂探究中不能完全得到解决,需要学生在课外广泛地收集资料或有关信息,来解决课堂内没有解决的问题,因此课堂探究是具有开放性的课堂教学。
3、实验班进行课堂引导探究式教学
化学课堂探究式教学的过程是教师首先要根据教学内容确定教学目标,创设适当的问题情境或提出问题,激活学生思维,促使学生去提出问题、发现问题,在教师的引导下通过一系列的探究活动,去分析问题得出结论,使问题得到解决。最后教师根据反馈的信息进行归纳总结,并做出评价,同时引导学生对探究过程进行反思,以促进学生把新知内化,巩固运用。经过课题组成员课堂实践研究,确定了以下教学指导策略,如图所示:
(1)明确教学目标
教学目标是课堂教学的出发点和归宿,决定着学习者将要发生什么变化,既决定着教学结果将是什么。根据布卢姆的教学目标分类法,教学目标包括认知目标、情感目标、动作技能目标。新课程强调教学的三维目标,即知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观目标。因此,以探究式学习为主的课堂教学,其教学目标不断朝着三维教学目标的方向进行,最终达到教学目标。
(2)把握教材,精心设计探究计划
探究式学习是学生从学科或生活的问题(任务)出发,通过形式多样的探究式活动,以获得知识技能、培养实践能力、获得情感体验为目的的学习方式和学习过程。但就教学内容而言,虽然高中化学新课程有许多探究的素材,但并非所有知识都应该或都适合本校学生进行探究式学习,因此,在实施探究式学习的教学时,要注意选择适合的内容。哪些内容让学生探究,开展哪些探究活动,根据学校的设施能否开展,教师事先要心中有数,而不能盲目或随意而为。教师精心设计好探究计划,是有效指导学生开展探究式学习的必要前提。我认为开展探究式学习,教师要做到:一要钻研、熟悉教材,把握教材的内容体系。二要根据教材局部章节的知识点、知识块选定开展探究式学习活动的项目、形式。因此,我在备课过程中,精心去设计探究计划。
(4)引导学生进行探究
探究是探究式学习的核心,目的是使学习通过亲历探究的过程,使学生的对某一知识不断深化拓展,不但知其然,而且知其所以然,培养学生思维能力及创造能力。在探究的过程中,学生是学习的主体,因此要充分发挥学生的主体性。但是要使学生的探究式学习取得成效,不能忽视教师的主导作用。施瓦布指出:仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的”。学生进行探究式学习离不开教师的促进、指导、帮助,教师的指导和帮助是保证探究式学习得以顺利实施及其效果的重要条件。那么,如何去引导学生进行探究式学习,我在实验班的探究式教学中具体作法是:
① 激发、鼓励学生积极地进行探究
② 指导学生掌握探究方法
③ 针对学生的个性差异进行指导
④ 组织探究小组,指导合作探究
(5)组织交流得出结论,反思内化形成新知
(6)对学生学习效果进行评价
(二)课堂探究式教学设计及教学过程实例:
理论课的引导探究式学习:
就是教师根据新授课的教学内容和学生的认知水平,设置问题的情境或提出问题,激活学生原有的知识、经验和学习兴趣,引导学生对问题进行思考,并进行探究,寻找出问题的答案得出结论,从而解决问题,获得化学基本事实、概念、原理和规律等方面的知识。培养学生问题意识和分析问题和解决问题的能力。以“电解池的工作原理及其应用”为例见附件一,来介绍理论课教学中引导探究式学习的实施过程。“事实性知识课”的引导探究式学习:
“事实性知识”主要指元素化合物知识和各类有机物及其代表物,由于种类繁多,内容相对零散庞杂,往往导致学生记忆的困难,这也是学生感到化学好学难记的原因。这类知识的教学笔者认为主要是要充分体现化学实验的特有功能,给学生创设动手实验,动脑思考,用眼观察的机会,大大提高学生的感性认识,老师通过创设问题情景在强烈感性认识的基础上激发学生对性质、制法、用途以及反应原理等的全面掌握。以“卤代烃的性质”研究课为例见附件二,来介绍“事实性知识”教学中引导探究式学习的实施过程。
七、成果分析:
(一) 实验效果与分析
通过高一两个学期的实验,获得的实验结果如下:
1. 学生学习成绩的测试情况:
在 月对照班和实验班都采用传统接受式教学方法进行课堂教学,对月考(10 月)、期中(11 月)考试成绩的对照结果如下(表1):〔原始成绩见附件三〕
表1 传统接受式教学方法考试成绩结果
第一次月考
期 中
平均分
及格率
平均分
及格率
(高一8班)
85%
100%
(高一7班)
98%
98%
在. 7 月对照班采用传统接受式教学方法和实验班采用引导探究式教学进行课堂教学,对期中(5 月)、期末(7 月)考试成绩的对照结果如下(表2):
表2 对比教学考试成绩结果
期 中
期 末
平均分
及格率
平均分
及格率
(高一8班)
92%
85%
(高一7班)
93%
87%
通过表1 可以看出,实验班与对照班都运用传统的接受式进行课堂教学,对照班与实验班的第一次月考、期中考试成绩以及及格率虽有差异,但经方差(Z 测验)分析,Z 值>,(P=,Z=),或Z值,(P=,Z=),差异显著。虽然说及格率有所下降,但这与试卷的难度有关。实验表明实验班通过引导进行探究式学习,无论是期中、期末成绩都比对照班和实验前有明显的提高。因此,能够说明在课堂教学中引导学生进行探究式学习,能够提高学生学习成绩。
2. 实验前期及后期的学生问卷调查情况
实验前后对对照班和实验班利用自编的问卷(见附件四)进行问卷调查,调查包括学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、问题意识、分析问题和解决问题的能力等五个方面内容,实验前测对照班和实验班收回的有效卷分别是50 张、52 张,实验后测对照班和实验班收回的有效卷分别是51 张、52 张,二次问卷调查结果见(表3):
表3问卷调查结果
对照班
实验班
前测平
后测平
前测平均分
后测平
学习态度
学习兴趣
学习方法
问题意识
分析问题解决问题能力
通过上表可以看出,对对照班与实验班在实验前和实验后所得各项数据进行方差(Z 测验)分析,表中对照班的五项调查所得的Z 值均小于,表明对照班在实验前后差异均不显著。而对实验班的五项调查所得的Z值均大于(P<),表明实验班在实验前后差异均显著,其中学习兴趣和学习方法两项z 值均超过(p<),达到极显著水平。以上的结果反映出在课堂教学中引导学生探究式学习,学生的学习态度比实验前有明显的改变,提高了学生的学习兴趣,探究式学习比接受式学习相比,学生更喜欢探究式学习,同时学生的问题意识和分析问题和解决问题的能力都有明显的提高。
3. 实际课堂教学情况
从课堂教学的情况看,实验班的学生在实验前,上课时有一部分学生(特别是学习成绩较差的学生)经常注意力不集中,跟不上老师的讲课的进度,老师提问时,有时不知老师讲到哪。学生上课睡觉的现象屡见不鲜,学生不能主动地回答问题,需要教师点名才能完成课堂提问。在实验过程中,上述的情况有了很大改观,大多数学生在课堂上都能够把注意力投入到学习中。对于提出的问题,大多数情况下学生能主动回答。对于探究问题,大多数学生能够积极主动地参与讨论,发表个人意见。在课堂上睡觉的现象虽然偶尔也会发生,但明显减少。通过12 名(成绩上、中、差名4 名)学生的访谈,学生普遍反映在课堂中进行探究式学习比只听教师讲容易理解,记得牢固。特别学习成绩较差的学生反映,虽然探究式学习对自己来说也有一定的难度,但自己要比以前愿意学习这门课程了。从观察到的和访谈得到的这些情况看,无论是学生的学习态度,还是学习的主动性都比以前有很大提高
(二)课题组成员所取得的成果分析
在课题研究实践中教师素质不断提高,课题组成员教育教学理论得到提升,教学的专业化水平得到了发展。
首先,教师的教育观念得到更新。多数教师在实验的过程中使自己的教育观念得到更新,学生是学习和自我发展的主体这一现代学生观得以确立。教师开始正确对待学生之间的差异,有针对性的教育,对小学阶段学生学习习惯的认识有了很大提高。
再次,教师的学科教育教学水平、科研意识和能力都得到提高。
所取得的成果如下:
1. 课题组成员中有三位被评为溧阳市第六批四类优秀教师。其中主持人张学瑞老师被评为溧阳市骨干教师(综合评分为骨干教师中第一名),成员李格和于燕萍两位老师均被评为溧阳市教坛新秀,现在已经入常州市教坛新秀的选拔阶段。
2. 课题组实验教师先后都承担了溧阳市级研究课,主持人张学瑞老师连续三次被聘请开设校际交流课,对课题研究的成果进行推广。
3. 教师参与教学评比和论文评优获奖情况
于燕萍老师参加市化学基本功竞赛中荣获一等奖;李格老师参加省级课题竞赛课荣获二等奖;三年来,有两篇论文发表,十多篇论文获江苏省一、二、三等奖,还有论文及教学案例荣获市级奖,张学瑞老师的制作的两件课件荣获省三等奖。
4. 积累了大量课堂探究教学的案例和素材
如果说学科学习质量实验研究的直接效果是学生主体性和学习质量的大面积提高,那么教师素质的提高更具有深远意义。
八、课题研究得出的重要结论
通过上述实验研究,得出如下结论:
1、在化学课堂教学中引导学生进行探究式学习,改变了教师长期以来一直沿用的一言堂、满堂灌的教学方式和学生被动接受式学习方式。探究式学习使学生能够在主动参与的过程中进行学习,在探究问题的活动中获取知识。极大地调动了学生学习的积极性和主动性,使原来死生沉沉的课堂呈现出生机和活力。在整个学习的过程中,学生不再是接受知识的容器,靠死记硬背的方法去死读书、读死书,而是学生通过动口、动脑、动手真正地参与到教学中来,成为知识的主动构建者。
2、在化学课堂教学中引导学生进行探究式学习,提高了学生的综合能力。在探究式学习的过程中,学生能亲历、感悟探究过程,从提出问题、分析问题到解决问题,都需要靠学生积极的思维活动来完成,不仅提高了学生的动手实践能力,而且分析问题解决的能力、获取新知识的能力、学生收集处理信息的能力等都得到了提高。
3、在化学课堂教学中引导学生进行探究式学习,培养了学生的问题意识和探究精神。在探究式学习过程中,学生能带着问题去学习,经过探究用所学的知识去解决问题,在探究的过程中又不断发现问题,再去解决问题,如此反复循环,不仅对知识的理解得到不断深化,同时培养了学生问题意识和勇于探究的精神。在探究式教学的课堂,学生好问、敢问的现象明显高于接受式的课堂教学。
九 、通过本研究引发的思考
实验的结果证明,在化学课堂教学引导学生进行探究式学习是学生学习一种有效方法,但是能否取得我们预期的效果,还受许多因素的制约和影响。通过本实验的研究,我认为以下几个因素对探究式学习效果的影响至关重要。
1、教师教学观念的转变是进行探究式学习的前提条件。
目前,有很多教师传统的教学观念还根深蒂固,特别是我们这样的中高等职业技术学校的教师,教学观念还比较陈旧。要搞好探究式学习,首先教师的教学观念必须转变,否则就会使课堂教学穿新鞋走老路,名为探究实为接受。因为在实际教学中,学生的学习方式究竟能不能发生应有的转变,取决于教师怎样引导、怎样帮助,也可以说,教师怎样教,学生就怎样学,学生学习方式的转变以教师教学方式的转变为前提。只有教师站在国家发展的需要和学生可持续发展的高度来认识探究式学习实施的重要性,转变传统的培养人才观念,才能使探究式学习在课堂教学中得以实施。
2、充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用是课堂教学探究式学习取得成效的关键所在。
促进学生有效探究的三个基本要件是:(1)必须将学生置于有意义的情境中,并引导他们提出问题,或者向他们提出恰当的探究任务;(2)必须为学生开展探究提供必要的时间和空间,并在资料、材料、设备和指导方面提供恰当的支持3、建立一个与探究式学习相适应的评价体系是检验学生探究式学习的效果和激发学生探究式学习重要手段。目前,传统的课堂教学对学生的评价重结果、轻过程,重分数、轻能力,不重视学生的个性差异,忽视学生的全面发展。对学生的评价,大部分教师采用的是以总结性评价为主,形成性评价为辅的方法。而探究式学习是一种新的学习方式,既重过程又重结果,如果再用以往的评价体系去评价学生的探究式学习,显然是不合适宜的,不能准确地检验出探究式学习的效果,教学反馈的结果也不真实,就会影响教师对课堂教学的调控,对学生的探究学习就会产生负面影响。因此,对学生的探究式学习的评价必须改变传统的课堂教学的评价方式,建立与之相适应的评价体系。在评价内容上,应从学生的知识、能力、情感态度等多方面、多角度出发去进行综合评价,形成性评价与总结性评价相结合,定性评价与定量评价相结合,自评与互评相结合。建立一个与探究式学习相适应的评价体系,不仅使教师能够准确地掌握学生探究学习的效果,也有利于激发学生进行探究式学习的积极性和主动性。
4、在课堂教学中,探究式学习是虽然是一种有效的学习方式,但并不是学生学习方式的全部。在课堂教学中提倡探究式学习,并不否定有意义的接受学习,对某些学习内容来说,有意义的接受学习依然十分有效和必要的。在教学过程中,教师应该根据教学内容和学生的基础,选择适当的教学方法。否则,不顾客观的实际情况,一味地追求课堂的探究式学习,就会影响课堂教学的效果,就会事倍功半。
十、本课题研究尚待解决的问题
本研究只是对化学课堂教学如何引导学生进行探究式学习进行了实践和初步的探讨,由于时间比较短,本人对探究式学习的实践经验不足,水平有限,致使本研究存在不足之处,课题研究过程中仍有许多问题值得商榷:
1、如何使探究式学习较好地落实到化学课堂教学中,取得的教学效果,还有待在今后的课堂教学实践中进一步去探索。
2、对学生探究式学习还没有形成一个完整评价体系,还有待进一步完善。
3、本研究的实验对象是三高中的学生,对非三的学生实施探究式学习,是否也具有相同的效果,还有待进一步研究。
4、每一堂课中进行引导探究式学习与教学任务的预期完成之间的矛盾仍需花大力气解决,解决的关键仍需老师在课前如何充分地进行预设?
5、探究过程中如何评介“探究”?如何动态地把握好学生的探究,什么情况下才能让学生进行自主探究?
6、如何解决课时进度与探究内容的有效性之间的矛盾。
7、课堂教学探究素材或探究资源选择的依据和作用如何凸显?
十一、三年来课题研究所用的主要参考文献
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学生课题研究报告范文 第3篇
《小学生科学小课题研究的实践》课题结题报告
一、课题研究背景
苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”研究性学习便是满足儿童的这种需要,激发其探索与创新的冲动和欲望,使他们真正成为发现者、研究者和探索者,发挥其探索的自主性、主动性和创造性,让他们在能动的创造性的活动中,获取生动、活泼的发展。
在传统的教育中,一味地给下一代传授人类已经取得了的科学知识和应用这些知识经验化的技能,而舍弃了获得这些知识的过程和方法,使其失去了亲自探究和发现知识的锻炼机会,甚至有意无意地扼杀了人类所具有的探索和创新精神。于是,教育成为单纯传授而疏远了探索研究,学习成为单纯继承而远离了创新发展,以致人们提到学习便理解为知识的传承,而提到探索、研究、创新的学习,反而感到陌生。
(一) 该课题研究基于国际科学课程改革发展的趋势。
近十几年来,世界各国都加大了科学课程改革的力度,注重小学生对周围世界与生俱来的探究兴趣和需要,强调用符合小学生年龄特点的方式学习科学,提倡科学课程贴近小学生的生活。
日本宫城教育大学附属中学早在4月就开始实施“课题研究学习”,规定设计“现实生活的环境”、“国际理解教育”、“信息”、“健康”四个领域,其中“现实生活的环境”是“课题研究学习”的主要领域。美国的劳伦斯中学,从1985年开始一直为7年级的学生开设一门“自主研究”课程。该课程要求学生在教师的帮助下独立从事某项课题研究。研究要求学生必须自己提出问题,确定研究课题,设计研究方案,收集、整理、分析资料,撰写研究报告。
同类课题的研究在国内也正在兴起:如华东师大二附中的“小课题研究”、东北育才学校的“科学实验室”、上海市七宝中学的“开放性主题活动”和重庆第一中学的“科技活动”各有特色,已取得了一定的成果。这为我们课题的研究提供了一定的理论与实践基础。但此类研究多在中学领域,小学阶段还缺乏实践研究。就目前所见的关于小课题研究的文章,大都比较概括和理论化,缺少具有操作性的指导。因此急需开展这方面的教学实践研究。
(二)该课题研究基于小学生创造性思维的发展要求。
在小学阶段,儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望,他们乐于动手操作具体形象的物体,这一时期是培养学生创造性思维的重要时期。
1、思维的独立性不断提高。随着身心发展的逐步成熟,小学生已逐步从具体形象思维向抽象思维过渡,特别是到了少年初期,对教师、家长和其他成人的依赖不断减少,独立思考、独立操作能力不断提高,开始有主见起来。
2、思维的批判性不断提高。小学生特别是低年级学生,对教师、家长和书本的依赖性比较强,认为只要书上写的、老师家长讲的都是正确的,都全盘接受。随着各方面的逐步成熟,他们发现老师家长讲的、书上写的不一定合理和科学,开始批判地接受了,表现在学校,就是对老师上课评头品足。
3、思维的深刻性不断增强。低年级小学生主要是具体形象思维,看问题比较浅,到了五六年级,便出现了初步的抽象思维,逐步能透过现象深入事物的本质,已能预见事物的结果。
4、思维的发散性不断增多。低年级小学生知识少,经验不足,方法欠缺,思维方式主要是求同思维。随着知识经验的不断增多,特别是从三四年级开始,他们已经能够从多角度思考问题。由于受定势和习惯的束缚较少,异想天开的新奇念头经常会出现。如果引导得法,发散性思维的发展是比较快的,是培养发散性思维的最佳时机。
5、思维的能动性不断提高。小学低年级时,主动思维较少,大多是被动思维,也就是思考的问题都是由老师提出的。到了三四年级,特别是到了五六年级,学生主动思维开始急剧增长。他们不断认识到创造对象的作用、意义和价值,好奇心和创造意识日益浓厚。
(三)该课题研究基于小学科学新课程的背景。
每一个生活在科学技术高速发展时代的人,从小就明显地感受到了科学技术所带来的种种影响。因此,从小就必须注重培养学生良好的科学素养,通过科学教育使学生逐步领会科学的本质,乐于探究,热爱科学,并树立社会责任感;学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。
1、科学课程要面向全体学生。
这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。同时,它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异,在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。
2、学生是科学学习的主体。
学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲,学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上,提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题,比单纯的讲授训练更有效。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴,对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重,并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。
3、科学学习要以探究为核心。
探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力,获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度,了解科学发展的历史。但也需要明确,探究不是惟一的学习模式,在科学学习中,灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
4、科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。
应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容。这些内容需加强科学各领域之间的有机联系,强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。
5、科学课程应具有开放性。
这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间,使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。这种开放性还表现为,要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习,将学生的科学学习置于广阔的背景之中,帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验,并丰富他们的学习经历。
6、科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。
评价既要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程。评价指标应该是多元的,要包括科学素养的各个方面;评价方法应该是多样的;评价主体则应包括教师、学生、家长等。
从某一角度说,开展小学生科学小课题研究的实践,是有效地改变仅以知识接受为主的学习方式,拓宽学生的学习渠道,并使学生真正成为学习的主人的一种探索。
二、课题研究目标
(一)总目标
1、通过深入的理论研究和广泛的实践探索,培养学生创新品质。
2、改变教师以往偏重知识传授和技能训练的教学方式,充分发挥学生学习的主动性和创造性,寻找到培养学生创新精神和实践能力的“抓手”,进而推进素质教育。
3、改变学生在原有的教育、教学条件下所形成的那种偏重于记忆和理解,偏重于接受教师知识传输的学习方式,帮助他们形成一种主动探求知识,并重视解决实际问题的积极的学习方式。
4、真正让学生学会体验科学研究,形成一种有利于终身学习、发展的学习方式,促进学生的全面发展。
5、培养了学生的合作精神和人际交往能力。
(二)子目标
1、课题前期:
(1) 学生能通过对身边自然事物的观察,发现和提出问题。
(2) 学生能根据假想答案,制定简单的科学探究活动计划。
(3) 学生能根据活动计划写出观察日记及简单的课题研究报告。
2、课题后期:
(1) 学生能在已有知识、经验和现有信息的基础上,通过简单的思维加工,作出自己的解释或结论。
(2) 学生能用自己擅长的方式表示探究结果,进行交流,并参与评议,知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。
(3) 学生能够客观地总结评价自己的课题,完整地完成课题。
三、课题研究方法